近几年，“分层走班”与“选课走班”逐渐成为教育研究领域的热点问题，课堂教学也提出了“课堂革命”的改革呼声。但是，无论是分层、分类还是混合编班，如果仅在教学形式上进行变革，而教学的实质还是停留在“一刀切”、机械化、标准化的操作要求上，那么课程改革提倡的发挥学生学习的主体性仍旧是一句空话。要解决这个问题，必须进行课堂教学深度改革，在学情调查、诊断关键点和难点、设计挑战目标、调整教学内容以及实施多样化教学手段等环节，都必须以尊重学生的差异为教学的前提基础和可行性条件。因此，以教育调查和心理学测查为教学起点的差异教学模式，是促进学生最大限度发展的必要途径。
差异教学模式缘起于教学模式，是指在差异教学理论指导下，发现并利用学生差异的一组相对稳定的教学方法和策略。在构建差异教学模式的过程中，教育理论研究者、教育管理者和教育实践者高度融合，既发挥理论研究的优势，深化和完善理论研究的基础，总结和提炼教育教学实践，又在实践中不断地修正和验证理论研究成果。
构建差异教学模式的理论基础主要参照两个方面：一方面是从中国教育教学的实际情况出发，努力体现我国因材施教的思想以及教学的基本经验，如“温故而知新”“学、思、行”相结合等。另一方面是力求体现脑科学以及神经科学理论研究成果，强调脑神经在学生学习过程中的重要作用。同时，也注意借鉴近现代认知心理学、建构主义学习理论、行为主义学习理论以及最近发展区理论等等，对分层教学、个别化教学以及“走班”教学模式的利弊进行客观分析，力求博采众长。另外，在构建和运用该模式时，还应遵循教学法的基本要求，实事求是、灵活不刻板，以使教学达到最优化。
在模式构建的过程中，学生差异是教学的起点。教师设计多样有效的学习活动，使得学生按照自己的学习兴趣，像吃“自助餐”一样有自主选择的机会，学习可选择的学习内容，体验自主感，是构建差异教学模式的基本条件。因此，差异教学模式是学生学习与教师教学两种模式的融合体。在差异教学模式实施过程中，一方面，教师要帮助学生通过定性或者定量的方法认识自己，教会他们自主学习，形成自主学习能力。另一方面，教师也要掌握和熟练运用差异教学模式，并将其作为探究的工具进行实践探索。为了能够帮助学生和教师建构和形成适合自身的学习和教学模式，差异教学模式为师生提供了八个课堂教学和学习策略作为脚手架，如图 1 所示。
基于上述考量，差异教学模式有三个层面的架构：学生层面、教师层面和对应策略层面。传统教学方式认为学生的认知水平是由教师来测量和诊断，而差异教学则发挥学生和教师的潜能和优势。具体来讲，一方面，学生通过自评和自我调节，缩小与同伴的认知差异，在课堂学习中通过独立学习、呈现差异，合作研讨、共享差异以及课内外对所学内容的巩固拓展，达到在各自基础上最大限度的发展。另一方面，教师教学从分析学情出发，诊断学生存在的问题，通过课初铺垫、课中反馈矫正等措施，优化教学起点，设计开放可选择的教学内容，综合运用多样化的教学方法与手段，通过课内外、校内外教育教学的有机结合，使学生间的差距得到适当调适。
为帮助教师顺利实施差异教学，策略体系成为践行模式的脚手架。该策略体系是差异教学的重要内容，它来源于差异教学理论，但更容易操作，是实施差异教学的重要手段和途径，也更容易被一线教师所认同和掌握。
教学模式内含学习模式。教学中不仅强调教师教学的主动性，同时也强调学生学习的主动性，注重两者的自我主动性和互动性，以此提高教学的有效性，使全体学生在课堂教学中都有获得感。所以差异教学必须满足三个条件：第一，确保全体学生而不是少数学生的发展；第二，学生的发展不仅包含知识、能力等智力因素，而且还包括思想和情感等非智力因素的发展；第三，反映在教学活动过程中则既包括过程有效，也包括结果有效。要达到上述三个条件，需要班级内每个学生都要全身心地投入到学习中来。
在学习过程中，学生自主学习需要分阶段、分步骤地实施，对应模式中以下四个环节。
差异教学课堂模式要求学生在教师的引领下，通过自我反思、单元测查以及课内外作业等方式对自身的元认知知识、元认知体验有意识地进行评估。根据测查的结果，通过制定计划、实际控制、检查结果、采取补救措施、寻求帮助和同伴学习来调节与班级内其他同学的差距。这样可确保学生在学习新内容前，尽可能达到学习新知的认知准备水平。自主独学即是指学生在没有他人指导或者帮助的情况下独立完成既定的学习任务。为保证自主独学的效果，学习者首先要学会自主独学的策略技巧。一般性自主独学适合于任何学科，比如学习目标的分解、所学内容的理解和应用、弹性作业的选取以及学习时间管理等。具体独立学习策略主要指课堂笔记的记录与整理、课前预习与课后复习、利用思维导图描述所学知识等。研究表明，学生的自主学习能力主要表现在掌握自我评估和诊断的方法，提取、组织和转换有用信息，设置挑战性目标和提出科学的学习计划，积极付诸行动，根据学习结果自我反馈，做出相应的调整等方面。学生通过自主独学，呈现自己在某些方面的优势和劣势，从而客观地对待自己的不足，积极寻求教师和同伴的指导和帮助。
学生通过自主独立学习，充分认识到自己的不足，为了获得更大的进步，学生需要积极寻求教师、同伴和其他成人的帮助。根据学科的实际情况，在教师的引导下，学生的自主独立学习可以前置到课前预习当中，也可以在课堂教学中与小组合作探究穿插运用。学生的学习分为自主独立学习和小组合作探究学习两种方式。而隐形动态分层与互补合作相结合的方式是差异教学中小组合作的常规做法。隐形动态分层与互补合作相结合即是同质分层与异质合作。一般而言，异质合作是小组合作的常态，人数以 3- 5 人为宜，初中阶段 4人较好。教师在组建小组时，要兼顾学生的学业水平、能力倾向、个性特征等因素，分组时有小团队倾向的学生不能分在同一小组。为了提高能力比较强的学生的学习质量，教师要在班级小组合作过程中设计具有挑战性的学习内容，以完成任务或者探究问题的形式将这些学生从合作小组中抽离出来，有针对性地进行学习和指导，这就是隐形动态分层。无论是异质合作抑或是同质分层，小组文化的建设是十分重要的，它关系到探究活动能否顺利开展。在合作探究中，挑战性学习任务的设计是小组合作探究有效开展的关键，也是体现教师专业水平的重要环节。
无论是理科还是文科，知识的巩固与拓展对于学生的学习非常重要。鉴于个体间差异较大，不同水平的学生对知识与技能的掌握以及后期的反映效果均有所不同，学生是否真正理解和掌握了学科知识，要在后期的解决问题中加以检验。随堂练习和课后作业对学生学习效果的检验具有非常重要的作用。很多教学论研究者甚至将学生的课内外作业与课堂教学放在同等重要的地位，并将中小学的作业布置作为重要的领域加以研究。因此，教师要为学生布置灵活多样的作业，既能适应学生当前的水平，又能引导他们适度超越。当然，在日常学习中，学生要注重培养自己积极挑战难度适中学习任务的勇气，并尝试用创新的方式表达自己的学习效果，充分发挥自己的优势潜能，以获得最大发展。以上四个环节，前一个是后一个的基础，如没有自主独学，合作探究的质量就不高；而后一个环节是前一个环节的必然发展和提升，合作学习是在独立自学基础上的提升。
教学中，教与学密不可分，学生自主学习的水平往往取决于教师的指导水平，学生自主学习的四环节对应于教师教学模式的构建。
差异教学把学生的差异作为教学的原点和归宿，教师凭借丰富的教学经验或测查数据诊断学生的差异，以学定教，提高教学效果。然而，个体差异具有情境性，平均水平本身并不能使个体差异消失，甚至平均水平并不代表任何一个层次上的学习者，特别是学生差异两极分化的班级更是如此。差异教学要求教师在施教前必须进行学情分析，也就是运用观察、测量或访谈等方式方法，测查和了解学生的个体差异，分析学生的优势和不足，为他们制定适合的学习目标、学习任务和学习方式，促进他们的发展。对于学习上有特殊需要，特别是在认知基础上与同伴有较大差距的学生，教师要进行课前的指导帮助。掌握学习理论指出，只要给学生提供必要的认知前提行为以及积极的情感前提特性，并提供高质量的教学，学生间的学业成绩离差将缩小到 10%。学生在学习新内容时不仅存在认知准备方面的差异，同时也存在情感态度方面的差异。有些学生对学习抱有很高的热情，愿意学习；另一些学生则与之相反，学习积极性低，学习动机不强，需要教师想方设法激发学生的学习动机。综上所述，教师施教前对学生的学习品质、认知准备、学习动机进行测查和分析，教学中正视差异、利用差异，把差异当作一种教育资源加以开发和利用，方能实现每个人都获得发展的教育初衷。根据施教前的教育临床诊断，对学生采取有的放矢的教育措施是未来教学的发展趋势。首先，预设梯度挑战性学习目标。布鲁姆的目标分类学、掌握学习理论认为，继续进步教学要求的优质高效学习的先决条件是，每个学生的学习目标都在自己的“最近发展区”内，都是对自己已有水平的挑战与跨越。挑战性学习目标的基本制定策略是在分析课程标准、教材和学生认知准备的基础上，设计基础性目标和挑战性目标，预设、调整与动态生成相结合。更为详细的方法策略是：认真分析教材内容，深刻理解课程标准的相关要求，从学科素养和学科思想方法的角度，结合学习该内容的社会价值，列出基础性学习目标。在此基础上，教师可根据学生认知准备和学习动机以及现阶段思维特点，通过深入分析、讨论和研究，确定指向学习难点和关键性问题突破的挑战性目标。另外，还可借助同伴互助的优势，与同事、学生共同制定指向高阶思维发展、体现学科本质、关注学生非智力因素发展的高阶学习目标。
其二，提供自学主题或选择菜单。实践中，学生进入知识发现与发展的情境与过程现场，学生成为知识发现的“参与者”而不是旁观者，真正有意义的学习才会发生。由此，教师所提供的能够进行思维操作和加工的教学材料在其中发挥着重要的纽带作用，它不仅涵盖知识本身而且也涵盖知识得以发生的情感、态度和价值观以及思维的方式方法。围绕一个“主题”将所学的知识和内容组织架构起来，形成一个逻辑体系和知识网络，从而能够使学生加深对知识的理解和记忆，同时也能帮助学生顺利地同化和顺应新的知识。自学主题的设计可以围绕学科核心概念、联系具体生活实际以及富有挑战性、能吸引师生兴趣的内容。主题确定后，学生学习的途径、资料的获取、分析资料的角度等都可以因人而异。教师也可提供学习菜单，让学生从自己的情况出发，选择适合自己的挑战性学习任务。
其三，设计多种学习活动与体验。活动与经验是诱发学生深度学习的重要手段。学习活动回答“如何学”的问题，是以理解为基础的、以问题解决为目的的有意义的探究型学习活动。学习活动与体验的设计主要规避了将知识“灌输”“平移”给学生的风险。在设计活动时，教师需要关注学生的多种能力倾向，从多元智能的角度来设置活动的切入点，设计多元评价机制，鼓励学生用多种多样的方式来理解新知。
其四，有差异地指导学生学习探究。在学生积极的探索过程中，教师要为不同层次的学生搭建相应的“脚手架”，特别是那些基础较差的学生更需要教师的格外“关照”，教师可以为学生设计难度稍低水平的同一类型的问题或者为学生铺垫一些问题，甚至在必要时可以直接示范讲解。指导过程中，教师需要为学生提供思想上的引领、方法上的指导、工具上的使用示范，且这种指导是个性化的、差异化的。学生通过教师的指导，能够进一步深入地交流探讨，从而实现对概念、问题的深入理解及创新应用。每个学生的认知风格不同，其相应的学习方法策略也不同。判断教师是否开展了差异教学，是运用多样启思的教学方法还是有些单一，以教为主的方法是其主要依据之一。多样启思的方法可以从多样化情景、多种学习途径、思维多点切入这几方面考虑。如：三维视图的教学，针对男女生的认知特点，教师可从现实生活中的物体出发培养女生认知立体图形的思维，允许她们对照实际物体绘制，再逐步过渡到三视图，最后离开实际物体。男生则思考哪些物件是我们刚刚提到的立体几何形状，并且用 flash 展示给同学看，他们若能想到几何图形如何从三个方面看，并画在纸上，其实他们就已接触三视图绘制了。教学的重点和难点往往是教学的关键所在，需要教师想出各种有效方法加以突破，让每个学生都达到应有的教学目标。教学难点可能是重点，也可能不是重点。在整个知识体系中处于重要地位和突出作用的内容，往往需要教师的点拨和指导。学生对这方面知识的掌握一般都比较困难和费时，所以教师要在画龙后再点睛，运用多种方法诠释所教知识，深化学生对知识的理解和记忆。差异教学强调及时的大面积的教学反馈，以及时了解学生的学习动态差异和不同学习需要，并对教学活动进行及时调整，以适应学生的学习需要。大面积及时反馈和多元评价能够回答“是否达成了既定目标”“如何达成既定目标”等问题。在教学中教师依据梯度挑战性学习目标， 为学生的学习活动持续提供大面积的、清晰的、及时的反馈，帮助学生及时改进。差异教学强调评价应以促进每个学生的发展为目标，在坚持基本要求的情况下，对学生实施多元评价，允许学生用不同方式表达自己的学习成果，使不同发展水平的学生都能获得成功，形成积极的自我概念。大面积及时反馈调节机制的应用能促使教学目标的有效达成，否则教育的目标达成情况就无从得知。为了使教学活动有效，追求教学的最高效益，需要教师及时调控，始终使学生在自己的思维“最近发展区”内活动。
教师的教学也像学生的学习一样，在其还没有完全掌握差异教学理念和操作步骤时，需要为教师运用差异教学模式提供支架，也就是我们常说的“脚手架”。差异教学的策略体系是教师实施课堂变革的阶梯和扶手。在差异教学模式的框架中，标明每个环节主要运用的策略，以便教师参照（当然有可能也会用到其他策略） 。水平较高的教师可以全方位地、不留痕迹地运用差异教学策略，水平中等的教师则可以选择几个策略进行实施，水平较低的教师可以选择其中一个策略开展教学研究。运用差异教学策略在实践中能够提高优秀生和潜能生的学习质量，既能使潜能生得以发展和提高，达到课程标准规定的基本要求；同时也能帮助优秀的学生更加优秀，真正达到优者更优的教育目标。在课堂教学中，八个教学策略既有一定的逻辑顺序和关系，同时也自成体系，教师在课前、课中和课后均可交叉运用该体系。经过反复实践检验， 差异教学模式能同时促进教师和学生的发展，提高学生的学习质量的同时，教师的教学能力也得到提升。该模式受到广大师生的认可，并以一种相对稳定的结构流程为大家所熟知和使用。但是，教学有法，教无定法，教学中的预设与生成是相伴而生的，对于教学中生成的宝贵资源，需要教师在原有教学模式的基础上，有所创新，有所发展，形成新的变式。
来源|《教育理论与实践》2020年第17期
作者|燕学敏（中国教育科学研究院教师发展研究所副研究员），华国栋（中国教育科学研究院研究员）